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Índice do Artigo
BRINCADEIRA E EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO E CULTURA
A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
FUNÇÃO PSICOLÓGICA DA BRINCADEIRA SEGUNDO A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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DESENVOLVIMENTO E CULTURA

 

A partir da perspectiva histórico-cultural soviética (Vygotsky, 1931/ 1995), tem-se que o desenvolvimento é um processo no qual as dimensões biológicas e históricas, apesar de distintas, estão intrinsecamente relacionadas. Desenvolver-se implica, portanto, ampliar possibilidades de se relacionar com o meio, tendo a cultura como principal ferramenta de que o sujeito dispõe para lidar com a realidade que o cerca e com as relações que estabelece. Com base nessa perspectiva, assume-se, aqui, que a idéia de desenvolvimento não indica um caminho predeterminado rumo a um fim previamente estabelecido. Não se intenta, por exemplo, discutir o desenrolar de processos cognitivos, assumindo que esses surgem num estágio menos evoluído, caminhando em direção a sua plenitude na idade adulta, ou mesmo processos maturacionais do organismo e sua repercussão para a adaptação do sujeito.

Para compreender esse posicionamento, é necessário apontar que a teoria histórico-cultural tem como uma de suas teses centrais a defesa da origem social das funções psicológicas superiores. Para essa perspectiva, a interação social compreende um espaço de apropriação de significações (Colaço, 2001), de modo que “a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica, tendo como base as operações com signos” (Vygotsky, 2000, p. 75). Essas operações estão relacionadas à noção de mediação semiótica, tratada por Vygotsky (1931/1995) como vinculada “à criação e ao emprego de estímulos-meio artificiais e à determinação da própria conduta com a sua ajuda” (p. 82).

Observando esses postulados, vê-se que tal abordagem atribui papel central às relações que o sujeito, mediado pelas interações sociais, estabelece com a cultura. Na obra "Psicologia da arte", Vygotsky (1925/2001) ratifica essa posição ao criticar a distinção entre psicologia individual e psicologia social, por considerar “o psiquismo de um indivíduo particular efetivamente social e socialmente condicionado” (p. 14).

Nessa linha, Bruner (1997) compreende a cultura como uma conjunção, dentre outros aspectos, "de sistemas simbólicos compartilhados, de modos tradicionais de viver e trabalhar, em conjunto" (p. 22), destacando seu papel constitutivo do humano. Por sua vez, Geertz (1989) argumenta que a cultura, de cunho eminentemente semiótico, não deve ser observada a partir de padrões concretos de comportamento, mas como uma série de mecanismos de controle, dentre os quais planos, regras e instruções: 

se não fosse dirigida (...) por sistemas organizados de símbolos significativos (...) a conduta do homem (...) seria um puro caos de atos sem finalidade e de estados emocionais (...) a cultura não é somente um ornamento da existência humana, mas uma condição essencial dela (p. 47).

 

Já Valsiner (2003) trata a cultura como a mediação simbólica que estrutura e orienta as ações do sujeito, permitindo-lhe, simultaneamente, ser um agente reflexivo e atuar de forma imediata. Rogoff (1993) advoga que as atividades cognitivas devem ser consideradas a partir da situação em que se desenvolvem, pois as práticas culturais delineiam as formas como os problemas são apresentados, além de darem subsídios tecnológicos e instrumentais para sua solução. Santigosa (2004) chega a afirmar que a mente e a cultura “são duas faces da mesma moeda, já que ambas estão na gênese e são produto da outra” (p. 255). Wertsch (1993), apoiado em Vygotsky, defende que uma perspectiva sociocultural da mente deve compreender a cognição humana admitindo sua imbricação com dimensões culturais, históricas e institucionais.

As definições apresentadas acima convergem com a perspectiva histórico-cultural, ao apontarem para o caráter semiótico da cultura, bem como para sua função na interpretação dos contextos sociais e na regulação do comportamento. Admite-se, ainda, que essas concepções compreendem a cultura como um fenômeno não apartado e não dicotômico em relação ao sujeito que a produz, pois este transforma-a, se apropria de suas construções e, dialeticamente, é forjado por ela.

Considerando as questões demarcadas até aqui, presume-se que as interações sociais são centrais para a perspectiva histórico-cultural. Isso é salientado quando se observa a formulação vygotskyana sobre o que ele denominou de lei genética geral do desenvolvimento cultural: "toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes (...) a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsíquica" (Vygotsky, 1931/1995, p. 150).

Colaço (2001) afirma a interação social como “constitutiva do desenvolvimento e da aprendizagem, de forma que a relação do sujeito com o mundo que o cerca, ou com o objeto de conhecimento, é, necessariamente, mediada por outro sujeito” (p. 163). Por conseguinte, a mediação simbólica, na qual a linguagem assume um papel crucial, constitui mecanismo fundamental das relações do sujeito com o outro e com o ambiente cultural em que está inserido (Wertsch, 1998). Seguindo esse viés, tratando da construção compartilhada de conhecimento, Colaço (2004) afirma a importância da compreensão das redes de interação presentes em cenários particulares, por viabilizarem micro-relações capazes de promover transformações na cultura estabelecida, as quais repercutem nos diversos níveis das relações sociais.


A conexão entre brincadeira e cultura é enfatizada por diversos autores (Alves, 2009; Conti & Sperb, 2001), considerando que tal ligação se dá a partir da interpenetração de dimensões psicológicas, históricas, políticas, culturais, dentre outras. A realização da brincadeira configura-se, pois, como forma de apreensão e significação de regras, de códigos culturais e de papéis sociais. Propiciando a emergência de Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP’s), a brincadeira promove avanços qualitativos para o desenvolvimento e para a aprendizagem (Pereira, Amparo, & Almeida, 2006). É necessário, portanto, compreender a brincadeira como um espaço privilegiado para a construção de significações (Correia & Meira, 2008), de modo que ela se constitui "como uma forma peculiar e específica da atividade humana pela qual as crianças se apropriam da experiência social da humanidade e se desenvolvem como personalidade" (Nascimento, Araujo & Miguéis, 2009, p. 295).

Tendo em vista o exposto e concordando com Cohn (2005), assume-se como pressuposto que as crianças são sujeitos históricos e que, ativamente, participam da construção das relações sociais nos quais estão inseridos. Pretende-se, então, fugir da concepção de que as crianças devem aprender sobre as realidades culturais que as cercam ou mesmo que, em suas atividades, ensaiam a futura atuação que desempenharão como adultos. Assume-se, dessa forma, a posição de Cohn (2005) quando essa autora afirma que “quando a cultura passa a ser entendida como um sistema simbólico, a idéia de que as crianças vão incorporando-a gradativamente ao aprender ‘coisas’ pode ser revista” (p. 33) e, além disso, tem-se que “as crianças não são apenas produzidas pelas culturas, mas também produtoras de cultura. Elas elaboram sentidos para o mundo e suas experiências compartilhando plenamente de uma cultura” (p. 35).

Adiante, será discutida a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal. Em seguida, a discussão enfatizará especificamente o funcionamento psicológico do jogo protagonizado.

 



 
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